Эта статья была опубликована в газете "Man riebjas skola" / "Меня достала школа", которую издал проект Satori.lv. Перевод: Рвинс Варде, Александра Рощина, Сергей Тимофеев. Иллюстрации: Ренате Кловиня.
В учителя меня привела не заветная мечта детства, а случайность. В свой последний университетский семестр я пошел в родную школу навестить учителей и в беседе с учителем заметил, что ищу работу, которая не ломит костей и позволяет совмещать ее с учебой. Обнаружилось, что в школе на будущий год освободится место преподавателя политики и права, которое я, недолго думая, согласился занять. Я тогда только что окончил Латвийский университет и получил степень бакалавра политологии.
Учительская профессия в Латвии оценивается противоречиво. С одной стороны, она, безусловно, важна, но в то же время ее социальная оценка низка, о чем свидетельствует возрастная и половая структура учительского состава. В современной Латвии молодой мужчина в системе образования редкость, особенно по гуманитарным предметам. В Латвии средний возраст учителя 48 лет, 89% из них женщины, причем более половины учителей старше 50 лет. Возрастная структура свидетельствует об отсутствии обновления (молодежь в учителя не идет), в то время как в основе половой структуры лежит традиция, сломать которую мешает то, что в современном de facto патриархальном обществе учительская профессия не считается позволяющей прокормить семью. В дополнение к этому работа учителя воспринимается как одна из тех, к которым применяется слово "призвание", — она считается пожизненной и чем-то большим, чем просто профессия. С учетом сочетания этих стереотипов с проблемами системы образования выбор молодого и успешного человека стать учителем на фоне других возможностей карьеры оценивается как бесперспективный. Хотя у меня и не было красного диплома, моя бакалаврская работа получила признание за новаторские методы, и я чувствовал, что меня ждет более или менее успешная академическая или чиновная карьера. Решение в пользу школы окружающие восприняли с разочарованием и пытались меня переубедить, неоднократно приводя вышеназванные аргументы.
Поначалу я воспринимал эту работу как временный вариант — на год. Есть три способа стать учителем. Во-первых, получить чисто педагогическое высшее образование, дополненное курсами по конкретным учебным предметам. Во-вторых, программы переквалификации ("Миссия выполнима") или, в-третьих, пройти 72-часовой курс профессионального совершенствования, объединенный с практикой в школе. Именно этой опцией я и воспользовался. Так как в тот момент я параллельно писал заявки на иностранные стипендии, результаты которых ожидались лишь в следующем году, никаких угрызений совести по поводу двойной морали я не испытывал — в конце концов, если меня примут в заграничный вуз, учебный год я закончу, причем получив некую дополнительную квалификацию, которая вполне может пригодиться в дальнейшей жизни. Легкомысленность моего решения вскрылась в тот момент, когда вожделенную стипендию я не получил, и пришлось выбирать, что делать дальше. Работай я просто по найму, было бы проще — продолжать работу, по мере надобности искать новое место и писать очередные заявки. В школе это не так просто — если в сентябре учитель вошел в класс, уйти посреди семестра или даже учебного года, даже если закон позволяет, все-таки аморально по отношению не только к своему делу, но и к ученикам, которые неизбежно пострадают из-за резко оборванной программы. Так, в последующие три года я не раз отказывался начать другую, возможно, более перспективную карьеру, но в то же время не стал и учителем с полной нагрузкой, хотя и получил предложение превратить временную работу в полноценную. Причины, по которым этого не произошло, возможно, помогут понять истоки вышеупомянутой статистики.
Специфика профессии учителя
В работе учителя нагрузка отличается от стандартной 40-часовой рабочей недели — в школе полная нагрузка составляет 20 контактных уроков. Человеку со стороны эта особенность может показаться признаком малой нагрузки учителей, поскольку технически рабочая неделя вдвое короче, вдобавок три месяца в году учитель условно свободен. Моя нагрузка составляла семь контактных уроков, распределенных на два дня (я учил три класса, по два урока в неделю на каждый, плюс один консультационный час на всех), что в сумме составляло треть полной учительской нагрузки. Эти цифры позволяли думать, что времени хватит и на другие дела, но очень скоро эта треть превратилась в добровольную половинную нагрузку и даже больше; на первом году я каждый вечер как минимум три-четыре часа посвящал тому, чтобы из конспектов лекций, университетских и школьных учебников составить план будущего урока. На втором году это время сократилось наполовину, но желание улучшить учебную работу и структуру урока отнимало куда больше времени, чем могло показаться со стороны. Это и было главной причиной, почему я не взвешивал возможность искать дополнительную нагрузку в этой или другой школе. Я мог преподавать два предмета — кроме политики и права еще и историю, что теоретически позволяло укомплектовать полную нагрузку, но я этого не делал. Во-первых, это означало бы взвалить на себя ответственность за свою работу надолго — если курс политики и права занимает год, то история уже три года, а по моим понятиям, трехгодичный курс тоже нельзя прерывать посередине. Во-вторых, половинная нагрузка означала бы полную, а полная — полуторную, в то время как я учился в магистратуре, служил в ополчении и хотел при этом сохранить и личные контакты вне работы, учебы и службы. И хотя ожидалось, что моя учеба однажды закончится, неоднородность и кризис идентичности, царящие в системе среднего образования, заставили меня задуматься о долгосрочных перспективах моего в ней пребывания.
Школьные программы сложились по итогам различных реформ, из-за чего общая картина весьма хаотична; хотя и существуют включенные в официальные учебные программы достижимые результаты, общие цели и мотивация системы образования так и не ясны. Таким образом, измеримые результаты программ остаются единственной оценкой работы учителя, в то время как цель системы образования остается в учительских руках.
Кроме того, по сей день в школе существует деление: есть основные учебные предметы, распознаваемые по обязательным экзаменам, в дополнение к ним есть обязательные предметы, регулируемые не так строго, — история, литература, второй иностранный язык и т.п. В хвосте иерархии болтаются предметы, сохранившиеся от старых школьных традиций, зачастую как анахронизмы классического образования с тех времен, когда среднее образование считалось элитным. Со временем они поутратили престиж, превратившись в невнятные добавки. Так, физкультура стала спортом, рисование — визуальным искусством, пение и игра на музыкальных инструментах — музыкой. Мой предмет относился к третьей категории — по нему не было экзамена, а оценка по большей части не имела значения в конкурсах, определявших средневзвешенную университетскую оценку.
Бесспорно, этот неясный и нерегулируемый порядок давал мне большую свободу действий. Я мог проводить уроки, задавая школьникам создание в PowerPoint презентаций об их любимых политиках, и ставить оценки по результатам тестов, а мог составить собственный университетский курс. Оценив еще в школе прелесть лекционного метода и видя, что даже в XXI веке университетские преподаватели способны увлекательно читать лекции без игр, презентаций и прочего баловства, я решил следовать их примеру. Семинары, лекции, эссе и рефераты были единственными элементами моей оценочной системы, а целью — подготовить своих выпускников к будущей учебе в вузе, привив хоть какие-то крохи критического мышления. В итоге в среднем раз в два месяца на моем столе оказывались 90 требующих оценки эссе и еще столько же рефератов за семестр.
Балансируя между вложенной работой и ожидаемым результатом
Это подводит к вопросу об оценке, имеющей две функции: дисциплинировать школьника и определять уровень обретенных им знаний и навыков. Типовой тест дает вроде бы простой и справедливый способ оценки, определяемый процентной связью между результатом и отметкой в задании, имеющем единственный правильный ответ, например, "в 1914 году началась Первая мировая война" или "в Библии 10 заповедей". Это не требует особого труда от учителя (тест проверяется быстро) и позволяет легко обосновать результаты. Вторая возможность — положиться на экспертизу учителя и искать не ответы, а решения, что позволяет начислять дополнительные баллы за элегантность решения. Я выбрал второе, хорошо сознавая, что тем самым взваливаю на себя значительный риск и дополнительный труд. Такой метод требует доверия со стороны системы — оценивать творческие способности школьников означает выносить, бесспорно, субъективное мнение о вложенном ими труде, что непереводимо в строгие оценочные критерии и — что еще важнее — не может быть нейтрально оценено повторно. Оценка эссе, рефератов или участия в семинаре позволяет установить минимальные требования (форма эссе, включение основной информации и закономерностей), но для определения, чем почти хороший результат (6) отличается от очень хорошего (8) и выдающегося (10), уже потребуются категории типа "прикосновение гения". Особенно сложными были случаи, когда особо старательным не хватало таланта, а талантливые были отборными лентяями, — из-за этого немало вечеров я провел в раздумьях о справедливой соразмерности оценок. Позднее обнаружилось, что переплетение второго и третьего качеств дает возможность школьнику обойти требования третьестепенного предмета.
Преподавание предмета, занимающего всего лишь год, по большей части не позволяло познакомиться со своими школьниками лично — на выпускном я прощался с ними, большую часть года зная не в лицо, а по имени в электронном классе и по страницам эссе. С другой стороны, это давало возможность оценивать работы вне связи с любыми критериями личной приязни. Быстро вскрылось, что школьники различаются не только по способностям, но и по мотивации. Кто-то на уроках тщательно ловил и прилежно записывал каждое слово. А кто-то тоже тщательно записывал каждое слово, но лишь для того, чтобы легче пройти мой предмет с приемлемой оценкой. Были и такие, кому были безразличны и моя работа, и мои слова. В такой ситуации моей целью было учить так, чтобы первые могли найти то, что без меня они нашли бы гораздо позже, вторые не были заинтересованы примкнуть к третьим, а третьи, возможно, сами того не желая, получили столько, чтобы я без угрызений совести мог поставить им "успешную" отметку.
Вопрос, пока оставшийся для меня без ответа: не превратила ли меня такая постановка целей в плохого учителя? В целом все же казалось, что работа мне дается. Об этом свидетельствовало хотя бы то, что выпускники в конце года описали свои раздумья о времени, проведенном со мной, причем сказанное ими уже не могло изменить оценку или наши отношения. Невзирая на это, через три года я завершил свою педагогическую карьеру, сменив ее на обычную 40-часовую рабочую неделю. Конец настал очень резко. Понятно, что часть ответственности лежит на мне — и потому, что я не понял систему, и потому, что не понял мораль третьей категории школьников. 72-часовой курс — это кризисное решение с соответствующим качеством, частично компенсируемым энтузиазмом и профессиональной компетенцией причастных, но это не дает, например, того опыта, что в отдельных странах Запада и Скандинавии дает должность ассистента учителя. Если допустить, что учитель не ограничивает свою задачу официальной программой учебного предмета, а дополняет ее своими профессиональными знаниями и опытом, сама идея стать полноправным учителем в 22 года абсурдна.
На своем первом уроке я стоял перед классом молодой, неопытный и со слишком высокими (читай: наивными) идеалами и о задачах школьника, и о задачах учителя. Между прочим, моя молодость вовсе не была помехой. В своей теме я был компетентен, к тому же у меня был план, как создать дисциплинированную среду: у меня за спиной уже были три года службы в ополчении, где весьма успешно объединяется дисциплинированное общество и ограниченная фамильярность. С самого начала я определил жесткие, ясные, но справедливые принципы дисциплины, включавшие в себя изрядное дистанцирование, — я относился к своим школьникам как к взрослым людям (а не как к детям) и ожидал того же в отношении ко мне; в позднейшие годы в различных отзывах о моей работе именно этот аспект мои выпускники вспоминали с удовлетворением как отличавший меня от коллег старшего поколения.
Проклятие невидимой нагрузки
Я создал систему, позволяющую не желающим участвовать отделаться выполнением абсолютного минимума. Но двое из моих учеников к концу учебного года не сдали ни одной работы, не реагируя на мои повторные требования. Сложилась ситуация, где аргументы об иерархии предметов переплелись с субъективностью оценок. Я поставил им неудовлетворительную годовую оценку, не позволяя тем самым окончить 12-й класс. И тогда я столкнулся с отношением, что так не должно быть по предмету всего с двумя уроками в неделю; вот будь это математика, тогда другое дело. 12-й класс оба все же окончили, но в момент конфликта я получил предложение "нормальной работы" с 40-часовой рабочей неделей и в конце года подал заявление об уходе. Оглядываясь на это сейчас, могу сказать, что это не вина школы, скорее, системная проблема, в которой конкретная ситуация всего лишь поставила точку.
Этот конфликт не лишил меня возможности продолжить работу в этой или другой школе, однако, бесспорно, помог уйти, невзирая на то, что свою работу я действительно любил — не помню, чтобы хоть один из 600 уроков я провел без удовольствия. Причиной, побудившей меня отказаться от педагогической карьеры, была проблема со спецификой гуманитарных и социальных предметов, с чем я столкнулся с первых же шагов. Выбрав профессию учителя, я обрек бы себя на вечную борьбу за место под солнцем по отношению к экзаменационным предметам с одновременным вынужденным выбором между качественной работой в классе и полноценной личной жизнью за его пределами.
Именно по причине выбора между стремлением хорошо делать свою работу и правом на качественную жизнь вне ее, на мой взгляд, учитель и превращается в того угрюмого, рано постаревшего и замордованного брюзгу, олицетворение всех стереотипов профессии. Не случайно в армии одному человеку позволяется иметь максимум 14 подчиненных. Это, конечно же, утопия, но класс из 16–20 учеников с 16 контактными уроками в неделю позволял бы добиваться гораздо лучших результатов.
Между прочим, в этой статье нет ни слова о деньгах, с которыми обычно связывают проблемы системы. В моем случае проблема не в этом — учитель с полной нагрузкой получает больше младшего чиновника, причем учительская зарплата однозначно будет расти, поэтому, в свои 22 года начав работать в школе, я был вполне доволен заработком. Невзирая на то, что рано или поздно я столкнулся бы с тем, что учительская работа в Риге не позволяет содержать семью с двумя детьми, искать повышенную нагрузку помешала бы "невидимая" нагрузка учителя, поэтому берусь утверждать, что со своим образованием в частном или государственном секторе, скорее всего, за те же деньги я работал бы меньше.
Возможно, в долгосрочной перспективе можно развить систему, уменьшающую эту нагрузку, однако в образовательной и социальной системе наших дней есть и иная проблема, с которой я пока уживаться не хочу. Система образования призвана создать человека, способного функционировать в обществе, поэтому он должен уметь читать, знать элементарные основы культуры, воспринимать идентичность нации и представлять, что земля круглая и как работают вакцины. Это ясно просматривается в системе начальной школы, где учат основным знаниям — читать, писать, считать и шевелить пальцами. Раньше образование большей части общества на этом и останавливалось. Преподаваемые в позднейшие годы знания становятся абстрактнее и сложнее, чтобы создать универсальную базу для выбора направления будущей карьеры, что, по идее, должно происходить после окончания основной школы.
Годы средней школы (техникума, гимназии), с одной стороны, определяют необходимость упора на конкретные знания, но именно в этот момент рождается гражданин, который прямо сейчас будет принимать решение на выборах. Это требует знаний об обществе, о справедливости и о том, почему общество таково, каково оно есть. Это означает поиск баланса между утилитарным и абстрактным, между математикой или иностранным языком и историей или политикой и уменьшение через это разрыва между "утилитарным" обществом и "интеллектуальной" элитой. Проблема возникает тогда, когда те или иные предметы воспринимаются как второсортные, наделяются лишь формальным значением, а в наши дни это, к сожалению, по большей части именно предметы, формирующие черты культурного и критического мышления. Схожее отношение зачастую руководило и школьниками, которые, приходя на мои уроки, не понимали, зачем все это учить, если они не собираются быть учеными или работниками государственного управления.
В классе я стоял с ощущением миссии, сознавая, что слово "гуманитарный" связано со словом "человек", то есть я хотел воспитать в своих школьниках то человечное, что исследовали Юм, Гоббс, Локк и Макиавелли. Через мои руки прошли примерно 250 школьников — будущие граждане, работники и создатели семей. Что причинили им мои методы и амбициозные цели — добро или зло, и, соответственно, было ли у меня вообще право находиться перед классом — это безответные вопросы. Я продукт системы; если я был на своем месте, то в системе не остался из-за нагрузки и отношения к моему предмету, если не был — в школе оказался из-за порожденной системой нехватки учителей. С поиском ответа на эти вопросы стоит поспешить, ибо вскрывшаяся ошибка найдет отклик в выпускниках XXI века, на выборах и в записях в твиттере.
Роберт Расумс учился в Рижской государственной 2-й гимназии, изучал политологию и историю в Латвийском университете и, в рамках программы ERASMUS, — в Венском университете. Работал школьным учителем политики и права.