Эта статья была опубликована в газете "Man riebjas skola" / "Меня достала школа", которую издал проект Satori.lv. Перевод: Рвинс Варде, Александра Рощина, Сергей Тимофеев. Иллюстрации: Ренате Кловиня.
Кажется, сейчас мы можем с облегчением перевести дух — деспотичные директора и авторитарные учителя стали персонажами далеких воспоминаний. Даже если какому-нибудь педагогу и придет в голову внушать школьникам страх в качестве педагогического приема, перспектива стать антигероем социальных сетей заставит его подумать дважды. Строго иерархическую модель взаимоотношений "учителя — ученика" сменила горизонтальная коммуникация, где учитель больше не является рупором готовых знаний, осуществляющим обратную связь красными чернилами, ‒ он скорее направляет учебу школьника и оказывает ему необходимую поддержку. И если всеобщее образование по сути действительно "процесс формирования гуманной, свободной и ответственной личности", как его определяет Закон об образовании, эти перемены, бесспорно, очерчивают приближение реальной практики к намеченному идеалу.
Однако идеалы существуют именно для того, чтобы к ним стремиться, никогда не достигая. Образование как процесс формирования личности, по-моему, именно такой недостижимый, но очень важный идеал для каждого демократического общества. И самый важный результат этого процесса ‒ отнюдь не массив приобретенных знаний, а та фундаментальная компетенция, которую называют умением жить в обществе.
Это как будто ясно, скажете вы — государство с помощью школы формирует из детей членов общества, учит их сидеть прямо, не перебивать, когда говорят другие, поднимать руку, цивилизованно решать конфликты и т.д. Но где же здесь недостижимый идеал?
Недостижимый идеал, как я его вижу, скрывается в возвратной частице слова "формироваться". Закон об образовании говорит не о том, чтобы целенаправленно формировать личность по неким внешним критериям, а о том, чтобы она сформировалась — с ударением на активное участие получающего образование в собственном формировании. Однако само существование системы образования указывает на то, что этот процесс не может полностью базироваться на внутренней мотивации школьника, — будущей личности надо дать надежную платформу и системную поддержку в собственном формировании, а порядок, которому подчиняется эта система, неизбежно включает также элементы принуждения. Другими словами, "формироваться" всегда частично будет значить "формировать" — в том числе и в те моменты, когда внешнее влияние на ученика как на податливый объект не будет настолько явным, как в случае с деспотичной директрисой.
И какой бы либеральной, открытой и неиерархичной ни была система образования, она не может быть совершенно свободной — на это указывает уже тот факт, что у этой системы есть конкретная цель. Компетентностный подход, лежащий в основе проводимой сейчас в Латвии реформы школьного образования, определяет своей целью "умелого школьника, который хочет и способен учиться всю жизнь, умеет справляться с вызовами реальной жизни, создавать инновации, развивать различные личные качества, помогающие сформироваться в качестве счастливой и ответственной личности". Это прекрасная формулировка с несомненным акцентом на самостоятельность и мотивацию школьника. Однако, постулируя желаемый результат процесса образования, она вольно или невольно ставит препятствие перед образованием как процессом самоформирования школьника.
И это не критика проекта "Школа 2030", в рамках которого в латвийских школах вводится компетентностный подход. Это философский аргумент о внутреннем противоречии каждого демократического процесса образования: постулируя свободу и инициативу школьника как неотъемлемую часть процесса, он одновременно намечает желаемый результат образования, тем самым невольно выражая неприятную правду — школьник обречен частично оставаться объектом и продуктом образования как процесса "формовки" (а не самоформирования) личности.
Это обстоятельство для меня не только предмет абстрактных размышлений, но и дилемма, навязанная моим повседневным опытом. В течение пяти лет, пока я преподаю в университете, я приобрел множество профессиональных навыков, однако одновременно пришел к выводу, что "профессионал в сфере образования" — внутренне противоречивое понятие. Если профессионал — это тот, кто может гарантировать или хотя бы предвидеть результат своей работы, большинство работников образования должны отказаться от этого почетного статуса. Ведь в нашей работе "результатом" является живой человек, и претендовать на то, что мы знаем, каким именно образом на него повлияют предлагаемые нами знания, означает относиться к нему как к объекту нашего воздействия, а не как к субъекту, которого мы приглашаем самостоятельно развиваться при нашем участии.
Мое главное возражение против понимания образования как услуги — это то, что эта услуга меняет самого ее получателя. И речь не о косметических изменениях, которые получают клиенты салона красоты. Образование гораздо больше похоже на фундаментальный экзистенциальный выбор, в котором на карту поставлен сам делающий этот выбор. Что я буду делать в жизни? К чему стремиться? Каковы будут мои этические принципы? От каких знаний и умений я добровольно откажусь, посвятив себя одной конкретной сфере? Образование — и особенно высшее образование — ставит все эти вопросы, на которые ни обучаемый, ни обучающий заранее не знают точного ответа.
Однако, несмотря на уйму неизвестных, ни один работник образования не может работать без видения того, что такое хорошее образование, а именно, без нормативной модели, которая выражает то, какими должны стать получающие это образование люди. У проекта "Школа 2030" такое видение есть, и оно сформулировано в терминах добродетелей, привычек и ценностей школьника.
Добродетели: справедливость, солидарность, сострадание, честность, сдержанность, вежливость, смелость, умеренность, толерантность, мудрость, ответственность, усердие.
Привычки: a) ответственный член общества, который углубляется, содействует и сотрудничает, чтобы совместно с другими создавать такое общество, в котором мы хотим жить; б) личность с самосознанием, которая уважает и заботится о себе и других; в) творческий созидатель, который внедряет инновации; г) знаток роста, для которого учиться непрерывно и увлеченно стало привычкой.
Ценности: жизнь, человеческое достоинство, свобода, семья, брак, трудолюбие, природа, культура, латышский язык, Латвийское государство.
Можно только порадоваться тому, что печально знаменитая "нравственность" из поправок 2015 года к Закону об образовании в этом видении выросла в систему добродетелей либерального толка, вдохновленную древнегреческой философией.
Однако концептуальный парадокс сохраняется: система образования ставит школьнику задачу свободно сделаться справедливым, солидарным, сострадательным и т.д. членом общества. Говоря словами критической теории, общество хочет не насильно индоктринировать школьника в конкретную идеологию, а добиться того, чтобы он самостоятельно, добровольно и проактивно в нее вписался.
Этот парадокс принудительной свободы характерен для каждой идеологии в зависимости от того, насколько ее целью является не только вписать людей в определенное долженствование ("ты должен быть справедливым, солидарным, сострадательным гражданином" и т.д.), но и поддерживать в них веру в то, что к этим убеждениям они пришли свободно и без принуждения.
Чтобы эта вера стала менее иллюзорной, каждое общество, признающее свободу своей базовой ценностью, должно развивать и другую добродетель, включенную в видение "Школы 2030", а именно, смелость. Я говорю о смелости позволить людям свободно задавать вопросы и обсуждать основы общества, к которым относятся и цели всеобщего образования. В контексте школы такую свободу должна обеспечивать практика критического мышления, которое в компетентностном подходе признано определяющей сквозной компетенцией. Я уверен: чем более радикально критическое мышление будет осуществляться в ходе обучения, тем больше образование будет похоже на "процесс формирования гуманной, свободной и ответственной личности". А радикальное критическое мышление подвергает рассмотрению не только отдельные единицы информации, с которыми человек сталкивается в медийном пространстве, но обращается и к устройству общества и спрашивает: где еще есть пространство для улучшений?
Мы не можем обучать без какого-либо представления о желаемом результате процесса образования, однако мы можем сделать обсуждение этого результата частью самого процесса. Например, не только излагать, что означает быть толерантным, но и задавать потенциально субверсивный вопрос: "Зачем быть толерантным?" И не смущаться от неожиданных вопросов школьников, например: "Почему я должен признавать брак ценностью, если я, будучи геем, не могу вступить в брак с человеком, которого люблю?"
В консервативных кругах такой ход мыслей вызывает понятное отторжение: а что если чрезмерная критика ослабит господствующие нормы и авторитеты? Однако мой контрвопрос таков: есть ли в будущем нашего общества место для идей, ценностей и взглядов, которые не выдерживают открытой проверки в критической дискуссии и которые возможно насаждать лишь в одностороннем порядке "сверху вниз"? Надо признать, что традиционные авторитеты, которые слабо соотносятся с современными демократическими ценностями, действительно существуют, однако такой, образно выражаясь, спор отчизны и свободы — это та цена, которую должно платить каждое демократическое общество, достойное своего имени.
В свою очередь, заботиться о том, чтобы критическая дискуссия в классе не свернула на ложный путь и не превратилась в одностороннюю пропаганду какой-либо установки, — это и есть главная миссия учителя. Хороший учитель, по моему мнению, должен быть современным Сократом, который путем вопросов и ответов помогает родиться критически проверенным знаниям, не провозглашая единственно правильного ответа. Я убежден, что такой подход, который является также истинным методом философии, — лучший способ научить свободе, а именно, содействовать саморазвитию умелых и смелых личностей в системе образования — таких личностей, которые будут меньше подвержены распространенному в наших широтах пороку лицемерия, потому что будут знать подлинную цену тем ценностям, за которые вступаются.
Игорь Губенко - философ и предприниматель. Учился в средней школе одного из рижских микрорайонов, окончил Рижскую художественную школу Мары Муйжниеце, изучал философию в Латвийском университете и немного в Левенском католическом университете.
