Меня достала школа. Твой ум очень, очень, очень устал*  (4)

Недавно я узнала — чтобы жить жизнью взрослого, не нужно ни от чего отказываться.

Любая жизнь, невзирая на возраст и чин, способна находиться в потоке, присутствии, и от нее можно ожидать слияния тела, эмоций и обязанностей в единый гармоничный процесс.

"Суровую реальность" и то, что в жизни ничего не дается без мук и тяжкого труда, вам внушил капитализм. Цель этого внушения — чтобы вы работали тяжелее и потребляли больше.

Капитализм отнимает наше существование.

В какой момент это всеобъемлющее "быть" противопоставляется страху "быть ничем" в той структуре, что производит капитал?

Цель моего рассказа — добиться, чтобы вы перестали этому верить.

Сейчас я работаю с творческой группой молодых людей 13–18 лет и совершенно не ожидала встречи с подростковой тревогой. Когда я спрашиваю их, как дела, они могут быть взволнованны, утомлены, у них болит голова (радует, что хотя бы не врут, потому что во взрослых группах большинство имеет склонность отвечать, что "все в порядке").

Я осознала, что в высокомерии нашей взрослой жизни у нас не хватает сочувствия к тому, что значит быть школьником, который на самом деле должен работать столько же, только он не получает за это зарплату плюс сомневается, годится ли он на что-то и кем станет, а также часто вынужден находиться в отношениях несправедливой власти. Загонять людей в стресс и повседневно запугивать мне как преподавателю претит больше всего. Когда я начала преподавать, я пообещала себе, что все и всегда буду делать не так, как делали со мной в школе, а совершенно наоборот.

Страх того, что может случиться, если я не выполню это задание, вкупе с диссоциацией и невыполнением домашних заданий, хаосом в практических делах, а также иногда со снобистским удовлетворением в связи с превосходством собственной когнитивной функции — основная картина эмоций моего опыта получения образования. Возможно, иногда я ощущала и подлинный интерес — на уроках литературы и курсе политологии у Яниса Икстенса. Однако это всего лишь несколько островков света в океане паники и растерянности.

Я верю, что у большинства учителей нет цели вызвать у детей тревогу. Надеюсь также, что современные учителя не унижают детей с нарушениями поведения и трудностями в обучении, как это было 30 лет назад в моей начальной школе. Как раз в то время я и пообещала хоть умереть от нагрузки, но сделать все возможное, чтобы не оказаться на другой стороне, где тебя ставят перед классом и на потеху всем суют в лицо твою грязную тетрадь и спрашивают: "У тебя что, моча в голове?" Одновременно я чувствую в себе эти саморазрушительные тенденции и уверенность, что в любой момент я тоже могу оказаться там, на другой стороне. Я всегда осознавала, что нахожусь на грани.

Май по-прежнему мой самый нелюбимый месяц. Может быть, потому, что он всегда был временем всевозможных зачетов, контрольных, экзаменов в музыкальной школе и растерянности. Запах черемухи и яркая зелень возвращают меня назад, во времена бессонных ночей, леденящего страха, паники и хаоса в тумане транквилизаторов. Глядя сегодняшними глазами, я понимаю, что мое волнение всегда было непропорциональным. Экзамены я обычно сдавала лучше других, и, хоть я и была несколько неряшлива и "средней послушности", учителя в основном были ко мне благосклонны. Тогда чего же я так жутко боялась? И как это сформировало мои довольно болезненные отношения с работой и обязанностями, которые остались такими и по сей день?

Состояние тревоги в мозгу, активизация симпатической нервной системы или режим "бей или беги" мобилизуют наши ментальные и физические ресурсы в сторону такой эффективности, которая на самом деле превышает наши силы. В этом состоянии невозможно уделять внимание отдыху, сосуществованию и эмоциональному равновесию. С одной стороны, природа наделила нас экстремальными способностями, однако длительное пребывание в стрессовом состоянии опасно для здоровья — его влияние на проблемы пищеварительной системы, мышцы и воспалительные процессы доказано. С капитализмом дело обстоит иначе: совпадение это или теория заговора, но люди в состоянии тревоги выгодны капитализму. Переработка позволяет создать больше стоимости и ВВП, а сопровождающее ее отчаяние, о котором сигнализируют оставленные без внимания части нашей сути, создает выгодные условия, в которых только усугубляется стихийное потребление. Видели ли вы когда-нибудь рекламу, которая говорит, что у вас все будет хорошо и без покупки соответствующего продукта?

Общее образование, насколько я помню, практически не уделяет внимание саморегуляции — навыку, который, на мой взгляд, необходимо освоить до того, как стать взрослым, и до того, как кто-то начал пугать тебя тем, что жизнь не удастся. Саморегуляция означает уметь осознать и уравновесить ум, эмоции, тело, работу, отдых и социальные потребности. Жизнь без саморегуляции по сути невозможна, но в культуре принято "лечить" себя не уравновешивая, а разгружая — алкоголем, спортом, отпусками и др., что зачастую приводит к еще большей дисинтеграции себя (рабочее "я" и отпускное "я"), а также к диссоциации и зависимостям. Вместо того чтобы помочь нам с навыком саморегуляции в тот период, когда меняется тело и формируются отношения с обществом, нас дрессируют системой оценок, которая создает страх и социальное расслоение: успевающие и послушные становятся слишком старательными, успевающие и непослушные — снобами, а еще неуспевающие и послушные, неуспевающие и непослушные… Некоторые перегорают и выпадают из системы уже в школе, отказываясь сотрудничать или употребляя наркотики, и, таким образом, также выгодны системе как негативный пример. Сложно требовать, чтобы человек, воспитанный в системе оценок, создавал собственный образ без количественной оценки в зависимости от пригодности капиталистическому производству.

Когда я училась в начальной школе, моя мама по вечерам работала в интернатах с системой специального образования — со слабовидящими и тугоухими детьми, у которых нередко были и нарушения интеллектуального развития. Иногда нас не с кем было оставить, поэтому мама брала нас с собой на работу, где мы могли участвовать в вечерних занятиях, поесть и поиграть с воспитанниками. Эти вечера в краю слабовидящих и тугоухих детей в моей памяти оставили двойственные чувства: одно — это вибрация холодного смешка в груди при осознании своего интеллектуального превосходства — во мне уже тогда были посеяны семена снобизма (спасибо иронии взрослых над неуспевающими). И в то же самое время жажда быть одной из них — вне сложной социальной динамики, которая процветала в школе для нормальных детей, в месте, где тебя хвалят за то, что ты сложил два кубика вместе. Возможно, это был первый раз, когда я почувствовала ностальгию, которая постоянно присутствовала в моей жизни и которую я впервые осознанно сформулировала после того, как прочла "Волшебную гору" Томаса Манна: противодействие двух сил — страх, что жизнь не удастся, и в то же время бесконечную ее жажду.

Я стала одновременно снобом и слишком старательной. Я как будто была против всего, но в то же время хотела показать, что возможно "добиться успеха", даже действуя против правил. Мой стиль работы всегда состоял из длительной прокрастинации и коротких, интенсивных периодов гиперфокуса со вспышками "гениальности" — в режиме перегрузки когнитивной системы, что вкупе с нескончаемыми самоупреками неизбежно привело к нарушениям работы нервной системы. В возрасте около 22 лет я наконец стала "переступать черту" и регулярно оказываться на другой стороне — с теми, у кого в голове моча.

Я часто наблюдала, что человек приходит на рынок труда как слишком старательный: он склонен перерабатывать, использовать всякую возможность чувствовать себя никчемным, а у отдыха и собственных эмоций в его картине мира нет подлинной ценности. К сожалению, существуют и предприятия с высокой сменяемостью работников, которые живут за счет переработок прилежных начинающих.

Свою карьеру в 12-м классе я выбрала по принципу — хочу быть заметной. На то время мне казалось, что самая стильная сфера — это журналистика. Вопрос "Что меня интересует?" соединился с вопросом "Что у меня получается?", я была объектом без субъекта, и у меня получалось почти все, но в особенности писать и возражать. "Трагедия умного ребенка", конечно, фиктивна, не обманывайте себя, потому что сама перспектива делать то, что другие высоко ценят, по сути кривая и только уводит от самих себя.

Я начала работать в журналистике в 19 лет, одновременно учась на очном отделении, а в редкие свободные минуты грызя себя упреками — нужно еще прилежнее учиться и больше работать. В 22 года моя нервная система стала проявлять клинические признаки, я открыла для себя транквилизаторы, бросила учебу и работу, уехала в США, практически полностью отказалась ото сна, работая одновременно на трех работах, несколько раз уснула на велосипеде, съезжая с горы, ходила разбитая. Невыносимая эмоциональная, физическая и ментальная боль вместе с усталостью вызывали практически психоделические состояния, в которых я начала писать стихи. Я вернулась, снова все изменила, стала работать безбожно долгими часами в очень стильном рекламном агентстве, одновременно много тусовалась, что вытекало из статуса молодого литератора, и вдобавок пыталась окончить высшую школу. Но оказалось, что мой неравномерно развитый ум — возможно, не-нейротипичный — для академического формата не годится. Закончить бакалаврскую работу мне удалось только с третьей попытки после еще двух нервных срывов. Однако я все сделала — я всегда знала, что на самом деле я непобедимый солдат!

Здорово, что в наши дни все чаще говорят о "синдроме выгорания". К сожалению, это до сих пор считается как проблема личности, болезнь, неспособность, а не как знак, что, возможно, что-то не в порядке с самой системой. Тревога является публичной тайной — от нее страдают все, но думают, что это их личная вина. Пока мы держим это в секрете, она продолжает кормить капитализм — мы не позволяем друг другу остановиться и продолжаем своими телами производить это волшебное топливо, без которого капитализм угас бы, как блуждающие огни.

Когда мне было 33, я решила выйти абсолютно из всего. Бросила хорошо оплачиваемую работу за границей, переехала обратно к родителям и решила посмотреть, что случится, если я не буду делать ничего. Сил больше не было. Внезапно закончилось главное топливо моей жизни — желание чего-то достичь, заработать, получить одобрение и быть нужной. Возможно, в жизни многих людей в этом возрасте наступает момент, когда то, за что тебя уважают и высоко ценят, уже не кажется достаточным основанием вылезать из кровати.

У меня не было плана. Все, что хоть немного напоминало школу — запись в календаре, обязательство, обещание, срок сдачи, — вызывало рвотный рефлекс, и я продолжала говорить всему "нет". В какой-то момент я стала рассматривать это как перформанс — год без планов.

Однако неожиданно это время началось с очень темного периода — назовем это абстиненцией капитализма. После короткой эйфории и радости, что наконец можно выспаться, наступило довольно жалкое состояние: только тогда я поняла, что начиная с шести лет мне каждый день кто-то говорил, где надо находиться, что именно делать и где я нужна. Моя система ждала внешнего приказа, который можно было бы саботировать, против которого протестовать, но в итоге все-таки выполнить. Я была зависимой.

А затем, после шести месяцев очищения, внезапно больше не была.

Внезапно была тишина.

Что есть мое содержание?

Как жить, если вдруг к тебе не относится больше ничего?

Помнишь ли ты дошкольное лето, когда расслабленно бредешь по полю, ветер говорит с тобой, а на деревья и цветы смотришь как на взрослых, потому что знаешь, что ты еще ребенок, и не понимаешь, как действует дерево или цветок. По возвращении домой оказывается, что ты пропала, все кричат и трясут тебя: где ты так долго была и что ты делала, а ты ничего путного ответить не можешь, потому что времени не существует, и ничего особенного ты не делала, просто была. Это тот возраст, когда лучшим другом может быть кот или собака, а обязанность, линейное время, язык, работа и другие абстракции еще не кажутся основополагающими элементами реальности.

Оказывается, именно в этом возрасте, до семи лет, происходит самое быстрое развитие мозга и обучение всех систем организма — интенсивность и скорость обучения, которых тебе больше никогда в жизни не удастся достичь.

Физическое движение было единственной вещью, к которой я ощущала подлинный интерес и после своего фатального выгорания, потому что оно, в особенности импровизационный танец, могло меня унести в схожие с детством состояния вневременного присутствия. В тот момент я себе все еще не доверяла, однако было ощущение, что этот интерес довольно честный и духовный: до карьеры профессиональной танцовщицы было далеко, а следовательно, никаких возможностей переработаться и выгореть. Это был некий зов бессловесных глубин бытия, возможно, "природы", которой я следовала, и я уехала в школу в финской сельской местности обучаться танцу и соматике.

Недоверие к языку — в том числе и к себе, которая читает, пишет или думает, — во мне начало расти еще раньше, когда я решила не быть больше поэтессой или писательницей и стала чиновником гражданской службы. Я ощущала эту сферу как основной источник тревоги, а также немного как территорию лжи — казалось, что люди, которые хорошо пишут или красиво мыслят, не осознают момент, когда язык теряет доверие к реальности и начинает создавать когнитивную декорацию. Я больше не хотела быть человеком, который пишет или читает. Я просто хотела быть в своем теле.

На одном из первых занятий преподавательница импровизации задала нам вопрос: "Что заставляет тебя продолжать танец?" — и этот вопрос начал рекалибрацию моих отношений с образованием и работой. От цели быть нужной — к цели сохранить свою заинтересованность. Импровизация была отличной сферой для познания себя, потому что она не терпит декораций и имитаций. Как только теряется заинтересованность танцующего, теряется также и качество присутствия, и даже если танец продолжается, интерес зрителя гаснет. В свою очередь, интерес невозможно сохранить без честности к своим эмоциям, физическому телу, без отношений с другими, следовательно, без существенного вглядывания в реальность своих внутренних процессов. "Что я вообще знаю о себе?"

То, чего я в этом процессе не ожидала, — возвращения воспоминаний о времени, когда я училась с удовольствием. Я вспомнила ощущение, каково это, когда еще не было введено инъекций снобизма и тревоги — когда вся твоя нерасщепленная сущность жаждет снова научиться читать или залезть на это дерево. Или узнать, где живет самая ядовитая змея в мире — просто потому, что это здорово знать! Когда выцвели воспоминания о формальном образовании, когда никто от меня никакой учебы не требовал, я наконец-то могла честно обратиться к вопросу о том, кто я и что меня интересует.

На занятиях по анатомии опыта, исследуя основы движения и интеграцию различных частей тела, мы часто смотрели видео с младенцами, наблюдая за тем, как они, двигаясь стихийно, развивают свое сознание и тело, укрепляют мышцы, необходимые для вертикальности, навыки хватания и умение опираться. Этот процесс мотивирует внутреннее желание их систем жизни расширяться — решить какую-либо проблему, овладеть новым навыком. Обучение — это естественный процесс, который присущ всем системам жизни и обществам, даже таким полуживым созданиям, как вирусы.

Как происходит обучение? В его основе лежит нейропластичность — способность мозга переорганизовывать себя, создавать новые коммуникативные связи или привычки, и это может случиться и благодаря тренировке, и чтобы компенсировать повреждения в другой части мозга. Исследования подтвердили, что процесс этот является анатомическим — при обучении мозг увеличивается в размерах и перестраивается. Наиболее быстро это происходит в возрасте до семи лет, но процесс продолжается на протяжении всей жизни. Обучение едино от колыбели до могилы. Вопрос: почему в дошкольном возрасте это связано с радостью и подлинным интересом, а в период общего и высшего образования — с напряжением и страхом? Неизбежно напрашивается вывод, что это каким-то образом связано с институцией — возможно, с ее ригидностью и самоцелью, а может, и с заказом со стороны государства и капитала.

Один из основоположников соматического образования, Моше Фельденкрайз (в 50-е годы ХХ века он, возможно, был первым, кто говорил о том, что между физическим и ментальным обучением нет разницы), считал, что система образования с ее одномерным, авторитарным подходом может быть даже помехой, потому что значение имеет только самообразование — интроспективный, феноменологический и субъективный процесс; необходимо стремиться к самообразованию, невзирая на образование. Обучение — это процесс, который происходит у студента, и учитель может лишь постараться создать условия, чтобы его поддержать. Фельденкрайзу принадлежит также один из моих любимых афоризмов о языке: "Одна из больших опасностей словесного языка состоит в том, что он дает возможность настолько отделиться от реальности, что часто мы ошибочно полагаем, что вообразили что-то или подумали о чем-то, в то время как в действительности мы лишь вспомнили соответствующие слова".

Еще одна мысль, которая вытекает из этого подхода, — хотя мы руководим и условиями обучения, и его целями, полного контроля над ним у нас нет. Мы не можем выращивать мозг силой воли — это делает автономная (и не зависящая от нашей воли) нервная система. Стивен Порджес, ученый в области поведенческой нейробиологии, в своей поливагальной теории подчеркивает, что обучение может происходить только в таком состоянии нервной системы, когда возможна также игра, опыт полного эмоционального спектра и приятное сосуществование с другими — а это невозможно в режимах "бей или беги" и не особенно возможно в режиме "замри и прячься". Это уже не несколько эзотерическое образование конструктивистов, основанное на наблюдениях и ценностях (как Вальдорфская школа или Монтессори). Это наука, которая утверждает, что в состоянии тревоги и депрессии обучение невозможно анатомически. Вопрос: чем я занималась все годы учебы? Удивительно, но чему-то обучилась, несмотря на все вышеперечисленное.

Параллельно традиционной педагогике изменения поведения, в центре которой стоит учитель, предмет и цель добиться желаемого поведения ребенка, уже минимум сто лет существуют и подходы обучения конструктивистов — туда же можно отнести и педагогику процесса соматической трансформации. Первоначально в большей степени принадлежавшие к духовным кругам, в этом столетии они себя усовершенствовали, обосновали и подтвердили как исследованиями влияния, так и открытиями нейронауки. Педагогика трансформации и процесса в наше время широко используется в социальном образовании и образовании взрослых — она направлена на создание навыков и привычек, а не на информацию. Во главе угла ее — студент, а не преподаватель, и убеждение, что преподаватель не может ничему научить студента — студент может научиться только сам. При поддержке педагога и группы студент свое обучение организует сам, задавая вопросы ("Чему я хочу научиться?", "Как я могу сделать это легче?") и в конечном итоге интегрируя опыт: "Чему я от этого научился?"

Допускаю, что я не единственная, кто открыл истинную природу обучения, будучи взрослой.

Вопрос о том, почему существует наша изоляция в несоразмерном развитии когнитивной функции и разделение себя на сознание, эмоции и физические параметры, выходит за рамки сферы образования. Скорее это вопрос об устройстве общества и антропоцентризме: с какого момента мы начинаем воспринимать все, что вокруг нас, как менее интеллектуальное, чем наши мысли? Животные милы, но не слишком умны, ветер приятен, но прост, находиться на природе чудесно, но несущественно. Мне кажется, с момента, когда мы перестали доверять мудрости природы, мы перестали доверять и сами себе.

Мыслитель и эпистемолог Грегори Бейтсон, чье влияние на новое педагогическое мышление весьма велико, примерно в 1970 году утверждал, что большая часть проблем в мире возникает из-за различий того, как функционирует природа, и того, как думают люди.

История с образованием, к счастью, не закончена. Продолжается политическая борьба, развивается и наука. Ширятся идеи постгуманистов и экофеминистов, в академию входят методы феноменологических исследований. Меняется и сам капитализм: работодатели начинают выше ценить общие и социальные навыки (soft skills), а не академические знания. Заметив, что непосредственность и осознанность могут улучшить продуктивность, многие предприниматели начинают поддерживать попытки своих работников к саморегуляции. Мы начинаем требовать более сочувственного общества и организаций, которые интегрируют все аспекты человеческого состояния, а не только продуктивность.

Существует много способов переработать травмы, порожденные традиционной системой образования, — саморазвитие, осознанность, коучинг и др. В этой сфере много убедительных, новаторских предложений, например, ненасильственная коммуникация, долгосрочное предпринимательство, холистические теории организаций и другие альтернативы капитализму, патриархату и ненависти к самому себе. Даже в методике традиционного образования (я почитала материалы ЕС по стратегии образования) довольно много взято из подхода конструктивистов, идеи о формировании инклюзивного общества и поддержке школьника в самом процессе познания — могу только надеяться, что от методики до практики расстояние ближе, чем от марксизма до коммунизма.

Однако есть очень важная часть процесса, чтобы он мог начаться, — направить взгляд на себя. Лучше всего не в зеркало, а закрыть глаза и ощутить себя — как пейзаж, материал, процесс, совокупность привычек, часть природы, агентство, бессловесное бытие, объект и субъект одновременно. Зажать уши, вырвать и выбросить интернализированные определения себя, данные капитализмом, убавить громкость тревожного, мелкого ума и спросить: что я о себе знаю?

Когда ученик готов, появляется учитель.

* Это во время шаманской церемонии исцеления мне сказал Папа Виктор из Перу.

Агнесе Криваде - поэтесса, художница перформанса, руководитель занятий по творческому процессу и движению. Училась в Рижской 2-й школе продленного дня, Югльской гимназии, гимназии Северных стран, Мюнстерской латышской гимназии, Видземской высшей школе и Институте спорта Восточной Финляндии.

Эта статья была опубликована в газете "Man riebjas skola" / "Меня достала школа", которую издал проект Satori.lv. Перевод: Рвинс Варде, Александра Рощина, Сергей Тимофеев. Иллюстрации: Ренате Кловиня.